Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s’entrainent et que le contrôle externe exercé par l’enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux. Et pour quels résultats ! Il se compose de neuf séances organisées comme suit : -        deux séances pour la construction de la représentation mentale. Les résultats aux deux épreuves prouvent que l’intervention globale (les deux scénarios) a bien permis aux élèves de construire de solides compétences puisqu’ils ont été capables de les mobiliser au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau. Afin de disposer d’un échantillon d’élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l’épreuve de rappel de la microstructure. Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %. En adaptant les pratiques d’enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l’ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension « en ilots ». Si je devais qualifier cet outil d’un mot, le premier qui me viendrait à l’esprit serait « FABULEUX ». L’écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l’histoire et sert donc de point d’appui à l’apprentissage de la narration. Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d’analyse et de discussion de ces résultats. What research has to say about reading instruction (p. 86-214). Lector & Lectrix collège. Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d’une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement. C’est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Des interventions intensives et durables pour stabiliser les formats. L’opération complète s’est échelonnée de septembre à mars de l’année scolaire 2014-2015. (2008). 34-41 à laquelle nous invitons le lecteur à se reporter. En mettant en regard la quantité d’éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d’éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. Grenoble : La Cigale. A-t-on eu raison de réduire la quantité d’enseignement allouée au second scénario ? Évaluée auprès de 6000 enfants de la petite à la grande se… ah oui je ne savais pas qu'il sortait en janvier...quand exactement? Je cherchais comment l'adapter au CP car cet outil m'avait vraiment enthousiasmée et convaincue. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Paris : Retz. In International Electronic Journal of Elementary Education, 4(1), 5-18. Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2. Mais rien n'empêche je pense, en fin de CP, d'allier ça … Ces données attestent qu’ils ont profité des séances d’enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l’histoire. Si notre hypothèse était valide, on devrait observer que les résultats obtenus au pré-test 2 (proposé immédiatement après la mise en œuvre du premier scénario) étaient supérieurs à ceux du pré-test 1 (proposé avant le début de l’intervention). Les résultats recueillis montrent que les progrès sont équivalents, à 1 % près. Je vous propose donc ma séquence "A la manière de Narramus" ! Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu’en post-test, il s’élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. Goigoux R. – Audition le 17 mars 2015. Ressources liées à Narramus Adaptation de Cod’Album. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %. Le travail sur un texte est prévu sur 2 jours. Je remonte cet article car nous avons des nouveautés ! How reading comprehension is embodied and why that matters. Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l’adulte, de ses pratiques d’enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012). Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches,  l’étayage (*favoriser la clarté cognitive). Alors que le ministre veut atteindre \"100% de réussite en CP\", Le Café pédagogique révèle les premiers résultats de la méthode Narramus d'initiation à la compréhension de textes en maternelle. À partir de situations réelles dans et hors la classe, cette ressource vise à questionner le travail personnel et les apprentissages de l'élève. Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. In Educational Psychology Review, 26, 1-7. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-3 (Consulté le 27.04.2016). Clot, Y. In Dialogue, 150, 51-54. In Repères, 19, 9-38. Le premier, Gruffalo, fait partie de la sélection ministérielle de titres de littérature jeunesse pour le cycle 2. Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points. Pour savoir si l’amélioration des compétences narratives s’accompagnait d’une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Adlof, S.M., Perfetti, C.A. Toutes les classes disposent d’une AESH [5] collective. Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l’efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l’importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l’utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011). Je suis enseignante en CP, et j'avais expérimenté Lectorino en CE1 il y a 2 ans, avec la maîtresse sup de mon école. Que dit la souris ? 3. Après avoir défini les compétences cibles, ils proposent aux maîtres de les enseigner explicitement et isolément - dans des modules séparés - puis de faire réaliser de multiples exercices d’application (par exemple, en faisant réaliser une batterie d’exercices portant sur les inférences ou le traitement des anaphores). Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel, Travail personnel et apprentissage de l'élève dans et hors la classe, De la question des devoirs à l'apprentissage de l'autonomie, Petite enfance et scolarisation, quelles questions vives ? Compréhension GS. Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier module (Gruffalo) devraient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d’enseignement pour le module 2 (Petit Gruffalo). Elle procède alors à la lecture de l’album à haute voix, sans montrer ni la couverture ni les illustrations. Jeux de Production d’écrits CP et CE1. Maëlys et les élèves disposent de plusieurs documents accompagnés de questions pour s'exercer à rédiger un récit historique. Développée par Roland Goigoux et Sylvie Cèbe en collaboration avec des enseignants, Narramus prépare les enfants à la compréhension des histoires en leur permettant de développer des compétences narratives déterminantes pour la suite de leur scolarité. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d’un texte relativement proche qu’ils n’avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Elles concluent que les élèves avec d’importantes incapacités en lecture ont besoin d’interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu’ils lisent ou ce qu’on leur lit (*stabiliser les formats). Il ne s’agit ici que d’une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. Les effets de généralisation s’observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Pour l'instant, l'offre Narramus étant réduite, ton travail nous permet de continuer à adopter la démarche de base sans tourner en rond sur les mêmes albums. Tu peux aussi attendre la sortie en janvier du Narramus Gruffalo. Pour tester notre hypothèse, nous avons comparé les résultats obtenus par les élèves en pré-test (avant le début de l’intervention) et en post-test (immédiatement après la mise en œuvre des deux scénarios). Questionnement de compréhension orale, puis un premier travail d'EDL et compréhension au TBI sur le texte complet : nombre de lignes, de phrases, surligner les paroles des personnages, chercher quel personnage désigne un pronom. 12 févr. avec un Gruffalo. GdM 81 Posté(e) 29 décembre 2017. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9255-5 (Consulté le 27.04.2016). Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. When kids act out: a comparison of embodied methods to improve children’s memory for a story. Épuisé avant même d'être sorti ! Sceren. Apr 26, 2019 - Ressources pour la mise en oeuvre de la démarche de la PS au CP - Magali Chapelet-Guirriec Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions. Paris : Retz. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l’année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo. Figure n° 1 – Connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension des textes (Bianco, 2016). Comprendre des histoires, histoire de comprendre. D’autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche « multi-dimensionnelle intégrée » dans laquelle le fil conducteur n’est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Avant qu’elle commence sa séquence d’enseignement, nous avons pré-testé ses élèves dans les mêmes conditions et avec les mêmes épreuves. Cela fait, elle lit une seconde fois l’album, toujours sans montrer les illustrations. Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu’ils sont en train de faire et d’apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d’autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages. -        et deux séances pour s’entraîner à raconter l’histoire. S’il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Vérifions nos hypothèses avec le dessin animé - Je sais que les renards ça mange les souris. Développements, 3, 5-14. Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l’aide de l’enseignant pour en comprendre l’implicite. & Quaireau, C. (2012). Paris : Retz. Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. Je pense que ça donne de bonnes habitudes à l'élève et à l'enseignant. Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. Cod’Album - Scénario type à la manière de Narramus; Cod’Album - Pictogrammes à la manière de Narramus Documents de référence de Narramus. Gorzegno, A., Legrand, C., Virely, P. & Gallet, C. (2010). Nous l’avons vu plus haut, pour Gruffalo, nous avons constaté un progrès de 49.50 % entre le pré-test et le post-test. Je pense qu'il s'agit plus sérieusement d'une erreur d'étiquette "épuisé" au lieu de  "pas encore disponible"... oui c'est bien ce que je me suis dit....mais après j'ai douté, You need to be a member in order to leave a comment. Elle propose aux formateurs des outils pour aider à l'analyse et à la conception de situations d'apprentissage. Narramus - apprendre à comprendre et à raconter les derniers de compère lapin - gs, cp (édition 2018) par Roland Goigoux - Sylvie Cèbe aux éditions Retz. 4,7 sur 5 étoiles 595. Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif : apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu’un qui ne la connaît pas. Gabriel, animateur dans un centre social, accompagne Maëlys dans la réalisation de son devoir "écrire un texte sur les croyances des Hébreux". Trividic, I. P our qu'ils puissent le lire seuls, je leur ai préparé une version adaptée, contenant des sons simples + ou, on, an, en 4 parties. Dix élèves, également scolarisés en ULIS, ont profité d’un enseignement « ordinaire » : ils composent notre groupe contrôle. Cèbe, S. & Paour, J. Travail et pouvoir d’agir. Pour la confirmer scientifiquement, il faudrait disposer d’un échantillon d’enseignants spécialisés « ordinaires » beaucoup plus conséquent. - Je vais inventer une ruse pour lui faire peur. A tout moment, vous pourrez vous désinscrire à travers le lien de désinscription présent dans chacun de nos mails. Pouw, W. T. J. L., van Gog, T. & Paas, F. (2014). (2010). Ce texte rend compte d'une recherche sur l’enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école TACIT (Testing Adaptatif de la Compréhension Implicite des Textes). Pour l’épreuve « questionnaire », les scores moyens passent de 53.34 % en pré-test à 72.48 % en post-test (+ 19 %) : un progrès moyen de 15 % pour les questions littérales (de 65 % à 80.57 %) et de 20 % pour les questions inférentielles (de 50 % à 70.08 %). Mais elle ne sait pas de quoi nous avons eu besoin, ni comment nous avons fait. Stratégies pour lire au quotidien : apprendre à inférer de la GS au CM2. Qu’avons-nous à dire des compétences développées dans ce premier scénario ? chafia, Oakhill, J., Berenhaus, M. & Rusted, J. Ces textes complexes, qui « résistent » à la compréhension immédiate du lecteur, participent d’une conception de la lecture comme une activité de résolution de problèmes. Intensive Interventions in Reading for Students with Reading Disabilities: Meaningful Impacts. GdM. Cèbe, S. & Lévite, F. (2015). Copyright © Enseignants du primaire Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants, Conférences de Joël Briand, maitre de conférence honoraire en mathématiques : "Place et rôle de la manipulation dans la construction du nombre et la résolution de problème aux cycles 1, 2 et 3" ainsi que "L'enseignement des nombres décimaux à l'école primaire et au collège". Bianco, M., Coda, M. & Gourgue, D. (2002). L’écart entre les deux groupes s’élève à presque 40 %. La fiche séquence pour le cycle 2 est là : Séquence compréhension C2 – Les deux pierres. Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d’acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? Plus précisément, nous avons étudié si l’intervention proposée. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l’épreuve « questionnaire » touchent surtout les questions littérales. Dans le paysage éditorial actuel, on observe deux manières de concevoir les outils. & Catts, H.W. De la Haye, F., Le Bohec, O., Noël, Y. La compréhension des textes narratifs repose en grande partie sur la prise en compte des états mentaux de tous les personnages à toutes les étapes de l’histoire. Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l’enseignement, utilisation de l’oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante. Dès le départ, nous avions fait l’hypothèse de progrès « cumulatifs ». En amont de la mise en œuvre de l’intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s’approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l’intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. J'étais en pleine recherche d'outils pour travailler la compréhension et le langage, quand je suis tombée sur votre travail : exactement ce dont je rêvais ! Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand, disponible ici : http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01221705. Theoretical perspectives and empirical evidence relevant to classroom instruction with manipulatives. Grande pauvreté et réussite scolaire : le choix de la solidarité pour la réussite de tous. Il raconte l'histoire d'un petit garçon, Moussa, qui décide de faire une sieste. Visiblement ils sont victimes de leur succès... En tout cas merci pour ce document très intéressant qui va me servir à préparer ma séquence. Il s’agit d’une évaluation externe d’une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre). C’est pourquoi il est important de favoriser la centration de l’attention des élèves sur le fait que les personnages ont une épaisseur psychologique qu’il est nécessaire de décrypter : ceux-ci éprouvent des sentiments et des émotions, ils ont des intentions, des mobiles d’agir, ont des réactions affectives, des connaissances particulières (*conduire à s’interroger sur les pensées des personnages). Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d’exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz). Il faut donc imaginer des situations qui rendent nécessaire la production d’inférences (*inviter à suppléer aux blancs du texte). Il tient, selon nous, à la robustesse et à la durée de l’intervention proposée. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des  compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives. Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d’entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (*concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d’organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s’entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (*répéter sans lasser). La deuxième séance de trois heures, en janvier 2015, a porté sur la présentation du second scénario, Petit Gruffalo. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l’épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction. (2009). Compte tenu de la stabilité, de l’intensité et de la durée de l’intervention (29 séances d’enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d’un texte totalement nouveau (La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n’avaient bénéficié d’aucun enseignement. Julie, enseignante d’Histoire-Géographie en collège classé Réseau d'Éducation Prioritare, propose à ses élèves de 6e une séance sur l'Histoire des Hébreux. December 27, 2017 in Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions. Dossier pour l'enseignant Affichettes personnages Fiches élèves Texte ***** Pour télécharger la version 1, c'est par ici. Sign up for a new account in our community. Echanger et réfléchir avec les autres. (cliquez sur le lien pour avoir toutes les infos) Pour ceux et celles qui ne connaissent pas, je vous la conseille fortement ! Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents. à 10:00:00. Nous voulions savoir si malgré le nombre moins important de séances d’enseignement, nous allions observer des progrès conséquents à l’épreuve de questionnaire, en comparant le nombre de points aux questions.